Перевод-бюро Челябинск

При становлении слухопроизносительного навыка, относящегося к самым хрупким по сравнению с лексико-грамматическими навыками, трудно говорить о степени его адекватности, поскольку уже в конце начального этапа обучения чаще всего налицо факт стереотипизированного акцентного произношения. На среднем и продвинутом этапах слухопроизносительные навыки могут еще в большей степени быть подвержены влиянию родной фонетической системы учащихся или, наоборот, при своевременном введении в учебный процесс корректировочного курса в определённой степени исправлены. В этой ситуации важно понимать, что является причиной разрушения ранее нормативных слухопроизносительных навыков на среднем и продвинутом этапах обучения. Причин для объяснения этого процесса можно назвать много. Как правило, к ним относят активизацию родных слухопроизносительных автоматизмов и включение уже сформированных в родном языке ассоциативных связей, а также низкое качество навыков самоконтроля и глубокое убеждение самих студентов в том, что их фонетический акцент не нарушает коммуникацию. Кроме этих причин, провоцирующих примирение студентов с акцентом, камнем преткновения для нормативного формирования слухопроизноситель­ных навыков, может быть неправильная методическая интерпретация теории стадиальности навыков. Мало соблюдать при становлении слухопроизносительных навыков экспериментально установленную последовательность стадий формирования навков и умений. Необхо­димо помнить, что на стадии имитации задания типа «слушайте и по­вторяйте», «слушайте и читайте» не подкреплены в доступной форме знаниями об опорных контролирующих моментах артикуляции и не способствуют синтезированию в сознании учащихся обобщенных фо­нетических образов, не создают у них представления об анализируе­мом объекте. Для решения этой проблемы может быть использован комментарий на родном языке и динамичная иллюстрация движений органов речи при артикуляции звуков в компьютерной мультимедий­ной программе. Такая организация учебного матриала помогает ус­лышать перцептивную разницу и осознать артикуляционную специ­фику звуков в оппозициях: «глухой - звонкий», «твердый - мягкий», «губной - губно-зубной», «дорсальный - апикальный», «щелевой -смычый» и т.п. Коррекция восприятия и артикуляции обусловит при­ближенную к норме реализацию характеристики иноязычных звуков в слоге, слове и в речевом потоке (в словосочетании и фразе). Другими словами, активная дифференциация каких-то очень важных признаков должна обусловить интеграцию всех харатеристик звуков в связи с их конкретной позицией в структуре слова. Например, О-А вода; О - Ъ, О А водовоз [въдавос]; В—Ф; вторник [Фторн'ик]

Адекватность произносимого и слышимого основывается на «исходных знаниях» учащихся о предмете учебной деятельности. По данным венгерского психолога Л. Секей, «исходные знания» служат основой любой операционной деятельности. Психологи-когнитивисты установили, что моделью когнитивной обработки информации может служить только аналитическая обработка данных при восприятии. В учебном процессе, как и при накоплении жизненного опыта, когниция формируется в самом субъекте в качестве исходных знаний об объек­те. У субъекта учебного процесса закрепляются связи между тем, что он наблюдает в динамике (мультимедийная программа), и тем, что он слышит ( звуковая карта) и соотносит с графическим образом ( буква) и траскрипционным знаком ( фонема). Следствием процесса установ­ления подкрепляющих ассоциативных связей является формирование в самом субъекте учебного процесса контролирующих и управляю­щих навыков. Без этих «исходных знаний» невозможно адекватное или максимально приближенное к норме воспроизведение субъектом артикуляционного комплекса слова, словосочетания, фразы. Это есте­ственно, потому что когниция, внутренняя понятийная структура, формируется в самом субъекте в процессе его аналитических дейст­вий над объектом познания и впоследствии управляет его внутренни­ми процессами - восприятием, активизацией ассоциативных связей и осознанием. Результатом функционирования когниций являются зна­ния субъекта о специфике артикуляторного комплекса и его реализа­ции в струтуре звукосочетания, слова, предложного сочетания и сло-восочетани. Внутренняя понятийная структура субъекта, управляю­щая и контролирующая его речевую деятельность на иностранном языке, не может быть им самим осознана без познания языковой абст­ракции. Сформированная когниция как внутренняя понятийная структура субъекта присутствует в нём самом и в ситуации овладе­ния иностранным языком сознательно используется им в качестве ос­новы при установлении ассоциативных связей между разными объек­тами. Можно конкретизировать функции когниций прктического мышления: во-первых, это интеллектуальная база, без которой невоз­можно овладение языком во взрослом состоянии; во-вторых, это ре­гулятор учебных действий субъекта в каждой отдельно взятой кон­кретной ситуации.

При постановке произношения можно сделать основной упор на имитационные возможности иностранных учащихся, но при этом мы не сможем абсолютно всем гарантировать максимально приближен­ные к норме слухопроизхносительные навыки. Формируя слухопро-износительные навыки, целесообразно продумывать, как презентовать «исходные знания», как обусловить ассоциативные связи между раз­ными фонетическими явлениями. Решение проблемы постановки и коррекции произношения должно быть ориентировано на использова­ние когнитивной основы всех учебных шагов на занятии. Для реше­ния этой проблемы, кроме учета психологических стадий формирова­ния навыков и умений, важно использовать задания для активизации у учащихся операций анализа и синтеза в процессе восприятия перцеп­тивных и артикуляционных характристик эталонов на уровне слога и слова. Эти действия анализа и синтеза языковых фактов служат осно­вой для последующей стереотипизации навыка в процессе выполне­ния системы заданий, отражающей классические стадии формирова­ния навыков и умений. Когнитивная основа процесса постановки и коррекции слухопроизносительных навыков обусловлена «исходными знаниями», внутренней понятийной структурой, которые складыва­ются уобчаемых на допостановочном этапе, если в учебном процессе используются выделенные в когнитивной психологии фазы перцеп­ции:

первая фаза -объект перцепции воспринимается в общих пропорциях, то есть звуки родного и изучаемого языка воспринимаются субъектом в общих пропорциях, то есть звук одного языка противопоставляется звуку другого языка. Например, губно-1убной английский [W] - губно-зубной [В];

вторая фаза - объект перцепции детализуется. Например, учащиеся анализируют специфику реализации звонких и глухих, твердвх и мягких согланых;

третья фаза - ранее выяленные характеристики дополняются нюансами, которые выявляются в процессе анализа языковых средств. Например, освоение редукции гласных и рерализация звуков на стыке предлога и слова, слов в синтагме и т.п.;

четвертая фаза - завершает формирование образа и актуализирует контроль за адекватностью произносимого иностранным учащимся тому буквенно-графическому знаку, который обусловоен национальным языковым сознанием носителя языка. Например, при восприятии на слух слова "бабушка" с губно-губным русским [Б] учащиеся должны контролировать своё воспроизведение эталона, используя ощутимые моменты артикуляции, а затем его записать.

Этот фазный характер перцепции для формирования у субъкта " исходных знаний" об операциях дифференциации и интенграции характеристик звуков, объединённых в контрастную опару ( звук родного языка _ звук изчаемого языка) должен быть материализован в системе действий с фонетическими эталонамим. Так при обучении любому иностранному языку описание фонетической системы предусматривает: а) анализ элементов эталона;

b)      синтез всех элементов в единый образ;

дифференциация эталонов типа: в- б, з-ж и -

интеграция соединение харктеристик всех звуков при реализации звуковой оболочки слова в речи. Учащиеся при чтении теста должны соединять в едином образе все фонетические характеристики в совокупности.

Все задания, которые иностранные учащиеся выполняют в соответствии с описанной выше последовательностью четырёх фаз перцепции, приводят к созданию у них единого перцептивно-моторного образа для каждого фонетического эталона (вне структуры слова). Но этот образ, отраженный в буквенно-графическом знаке, в структуре слова будет реализовываться в зависимости от позиционного окружения, которое ассоциируется в сознании   учащихся   с   транскрипционным   знаком.   Благодаря созданной у учащегося системе «исходных данных» эталон, освоенный как перцептивно-моторный образ вне структуры слова, трансформируется, вступая во взаимодействие с со­седними гласными и согласными в рамках слога или на стыке соглас­ных в позиции начала, середины, в также в позиции конца слова. На­пример, читая фразу «Не всякая песня до конца поется», учащиеся должны отразить нормы редукции в твердых и мягких слогах, оглу­шение и озвончение, все ассимилятивные процессы, закономерности произношения сочетаний согласных, слитность произношения и при­способление гласных на стыке слов. Реализация же всех этих процес­сов в речи будет естественно контролироваться комплексом ощути­мых моментов артикуляции.

В заключение можно сказать, что «исходные данные», осваиваемые последовательно, оформлялись в сознании учащихся как автономные блоки, или когнитивные карты, которые между собой

связаны ассоциациями, которые вызываются позицией эталона в слове или на стыке слов во фразе.

Тунгусова Г.И. Когнитивная основа учебной деятельности иностранных студентов в рамках фонетического аспекта